Artícles

Menú

Bases psicopedagògiques d'una didàctica per a adults

 Tot aprenentatge no mecànic de l'home, és una cosa que es sedimenta a la memòria. No obstant això, aprendre no significa només retenir s'ha après a la memòria, sinó sobretot, augmentar contínuament la pròpia capacitat d'utilitzar de tal manera les experiències viscudes i els coneixements adquirits, que sorgeixi d'allí un comportament més perfecte, més humà, i en el sentit d'un major autodomini de la pròpia conducta i del món. Aprendre és, doncs, modificar perfectament la pròpia conducta, segons que s'ha après. De tal manera, l'après es converteix, a les persones en una mena de sistema centralitzador, a partir del qual comencen a canviar els altres aspectes de la personalitat. Per això, segons sigui el que l'home «aprengui», tal serà la seva conducta en el món.

Canviar horitzons cap a actes reflexius
Això ens recorda un cop més la plasticitat pròpia de la naturalesa humana, que capacita l'home a canviar els seus horitzons al canviar les seves possibilitats de rendiment, a partir de les noves experiències i vivències que realitza. És per això que l'educació de l'adult no pot considerar l'adult com algú que posseeix una personalitat deformada, sinó que la seva tasca es desenvolupa en el marc normal d'una personalitat que pot canviar de rumb en qualsevol moment i edat.

La raó d'aquesta possibilitat concedida a l'educació de l'adult, hem de buscar-la en el fet que la capacitat operativa de la persona adulta es fonamenta en els seus actes reflexius. L'acte de reflexió, però, no requereix una experiència immediata per posar-se en moviment. Però quan l'home aprèn, és la reflexió la qual constata el grau de concordança o de discrepància entre el pla d'acció proposat i l'èxit o fracàs aconseguit. Per això, per aprendre alguna cosa, l'home ha de plantejar prèviament amb tota claredat la meta a què vol arribar, per després poder comprovar si l'ha aconseguit o no, i en quina mesura. De tal constatació sorgirà l'aprenentatge humà pròpiament dit, que permetrà al subjecte conèixer-se millor a si mateix i enunciar més objectivament les seves metes posteriors de conducta.

Els alumnes que accedeixen a preparar-se com a futurs formadors, són més cada un d'ells professionals en la seva pròpia disciplina, la qual cosa els facilita encara més una motivació que transcendeix la mera necessitat d'una acreditació dels seus coneixements.

Capacitat per a la autodidaxia

D'aquesta manera, l'adult adquireix no només les experiències dels seus actes, sinó que a més va assimilant vivencialment les lleis de l'aprenentatge humà, que es troben a la base del seu comportament. És així com les persones, a mesura que passen els anys, es tornen cada vegada més capaços d'aprendre i per tant de canviar les seves conductes.

L'edat adulta, doncs, lluny de ser una edat en la qual la persona ha de ser considerada com un ésser deficitari, és una edat en la qual l'home i la dona es troben en la plenitud de les seves possibilitats d'aprendre, no per mera repetició o imitació com passa en el nen i també en els animals superiors, sinó d'una manera plenament humana, és a dir, per mitjà d'un aprenentatge reflexiu, que els permet aprendre, a l'escola de la vida, experiències personals. Per això, l'educació de l'adult consistirà senzillament en cridar la seva atenció per tal que comenci a reflexionar sobre les seves activitats, treballs i possibilitats.

Experiències reflexives

Aprendre, es diu, significa fer experiències. No obstant això, perquè una experiència aconsegueixi modificar la conducta del subjecte, a partir del contingut del que s'ha après, aquesta experiència ha de ser assumida en un acte de reflexió. Perquè només així l'experiència anterior li podrà servir de trampolí per a una nova conquesta, que contribueixi al perfeccionament del seu ésser. Educar a l'adult, sigui qui sigui, significarà, doncs, ajudar-lo a comportar-se conscientment en el món en què viu, de manera que totes les seves experiències les assumeixi amb la responsabilitat de qui sap el que vol i el que fa.
Els mecanismes intel·lectuals de l'adult

El mètode per a l'estudi de la intel·ligència podem dividir, segons el plantejament clàssic, en dues modalitats, equivalents a la introspecció ia la tasca experimental.

En el mètode de la introspecció es parteix de l'acció i l'efecte d'observar-se un a si mateix, per descobrir les modalitats i les lleis que regeixen l'activitat de la pròpia intel·ligència. Per a alguns psicòlegs i sobretot per als clàssics, és l'únic mètode possible per a l'estudi d'aquesta facultat humana. En el mètode experimental o de la extrospección es tracta d'observar exteriorment el comportament intel·ligent de l'home, per a deduir d'allí les modalitats i les lleis d'aquest comportament. Així, sobre la base de tests, és possible constatar els procediments que segueix per resoldre un problema, la velocitat amb què actua, l'atenció del subjecte, la seguretat, etc.

Aquests mètodes, però, no es contraposen necessàriament, com bé ho anota Binet quan diu que «la introspecció és indispensable per a l'experimentació», i aquesta al seu torn enriqueix la primera. A la pràctica escolar, es procedeix, però, amb massa pragmaticidad, quan s'intenta mesurar sobre tot el rendiment efectiu dels alumnes. És cert que aquests rendiments poden demostrar-nos les disposicions intel·lectuals de l'alumne, en les seves diferents direccions i graus. És important reconèixer, d'altra banda, que la intel·ligència no actua sola, en el rendiment d'una persona, de manera que mai se li pot separar dels altres components dinàmics de la personalitat. Perquè tan importants com el factor intel·lectual, són, en el comportament concret d'un subjecte, la força de la motivació que l'impulsa a fer servir la seva intel·ligència, les seves actituds bàsiques, els seus interessos i les seves aptituds congènites. Per això, preguntar-se pel talent o la capacitat intel·lectual d'un subjecte, equival a preguntar-se per l'estructuració global de la seva personalitat, en relació amb la seva disposició general .

El desenvolupament de la intel·ligència seva «fixació» i posterior deteriorament

El desenvolupament de la intel·ligència: Fins a 1920 s'admetia que el desenvolupament de la intel·ligència aconseguia el seu grau màxim en una edat situada entre els 15 i els 18 anys. A partir d'aquesta edat, es deia, la intel·ligència es manté estable durant tota l'edat adulta, fins al començament de la senilitat pròpiament dita.

El 1920, es van publicar els resultats d'una sèrie d'estudis realitzats sobre els adults, seleccionats per a la formació de l'exèrcit d'USA Es va notar que el nivell màxim de desenvolupament intel·lectual es donava als 20 anys, i després decreixia, primerament en forma lenta, ia partir dels 40 anys en forma més pronunciada, fins arribar a la senilitat.

Posteriorment es van continuar realitzant estudis en el mateix sentit, i les investigacions de Wechslez, realitzades sobre mil persones de 16 a 68 anys, van permetre reconèixer que el nivell mitjà d'intel·ligència aconsegueix el seu màxim desenvolupament entre els 18 i els 24 anys, per decréixer progressivament a partir dels 60 anys. Es va descobrir que, com més elevat és el nivell inicial de la intel·ligència del subjecte, tant més precoç i ràpid és el seu desenvolupament, com així mateix que, com més primerenca és l'edat en què el desenvolupament de la intel·ligència va aconseguir el seu màxim, grau, tant més ràpid és el seu descens.

El desenvolupament de la intel·ligència continua fins a una edat que oscil·la entre els 20 i 30 anys; per començar a decréixer des de llavors, d'una manera lenta i amb gran diversitat segons els individus.

Com es pot notar, els estudis sobre el desenvolupament de la intel·ligència no han dit encara l'última paraula, i això abans que res si es té en compte que els mateixos es realitzen a partir de tests, cap a la construcció és just guardar, almenys , una relativa desconfiança científica.

Existeix el deteriorament de la intel·ligència?

Com explicar el fet que la intel·ligència humana arribi a un determinat punt de desenvolupament i es quedi allà com estancada, i sobretot com explicar el seu lent però irreversible deteriorament, a mesura que passen els anys? Per ara no es té una resposta conclusiva. Pot ser que aquest estancament, per exemple, es degui al desinterès de l'adult pel tipus de tests aplicats per mesurar el seu desenvolupament intel·lectual. Pot passar que es tracti, simplement, de variació de la velocitat de les operacions intel·lectuals, la qual cosa no desmereixeria el creixement de la seva capacitat. Però pot ser també que la intel·ligència deixi de créixer, a causa del desús que fan d'ella molts adults, en no esforçar-se per elaborar nous conceptes, judicis i raciocinis.

Cattell, per la seva banda, creu individuar en el desenvolupament intel·lectual de l'adult, dos criteris que determinen la seva fixació i deteriorament. Segons ell, la intel·ligència posseeix les aptituds de fluïdesa i de cristal·lització. L'aptitud de fluïdesa de la intel·ligència està donada per la capacitat general del subjecte de discriminar i percebre les relacions existents entre els diversos elements, a partir del final de l'adolescència. Des de llavors comença a actuar l'aptitud «cristal·litzadora» de la intel·ligència, consistent en la formació d'hàbits mentals discriminatoris, per la qual cosa certes operacions mentals són preferides a altres. Això passa sense que es doni en el subjecte una percepció sense la comprensió conscient del mateix

Per tot això el terme «deteriorament» de la intel·ligència pot prestar-se a una falsa interpretació, perquè sembla indicar necessàriament un real dèficit de la intel·ligència de l'adult, enfront de la del miro o l'adolescent. Possiblement, però, no es tracti d'una decadència del poder intel·lectual de l'adult, sinó més aviat d'una transformació qualitativa de la mateixa, per la qual cosa pugui disminuir el seu «fluïdesa» en certs sectors, mentre que en altres es veu reforçada. Així sabem que és propi del pensament de l'adult establir una major objectivitat en els seus continguts. Segons això la intel·ligència comença a funcionar «adultamente», quan el subjecte és capaç de desprendre del que és subjectiu i dels sentiments, per passar a considerar les coses en si, independentment dels «desitjos» del subjecte.

Les persones adultes estan en aprenentatge continu

L'estudi de l'aprenentatge humà, perquè doni els seus fruits en funció d'un millorament del comportament del que aprèn, implica una sèrie d'etapes que han de ser dilucidades prèviament, amb l'objecte de posseir un punt de partida científic, capaç de servir de base per a l'elaboració d'una metodologia coherent amb la personalitat del que aprèn.

Diagnòstic de la personalitat del que aprèn

Cada alumne adult, posseeix la seva pròpia modalitat d'aprenentatge. Però el que convé recalcar és la necessitat que es faci, en ingressar l'alumne adult en un centre educatiu, un diagnòstic, el més complet possible, de la seva situació cultural i nocional. L'ensenyament d'adults ha de partir necessàriament del patrimoni de cultura i de coneixements que porti amb si cadascun dels alumnes. D'això dependrà després, no només la graduació del contingut, sinó també la metodologia que haurà de ser emprada.

Especificar els canvis que s'han de produir en qui aprèn:

El procés d'aprenentatge té com a objectiu conduir al subjecte, des d'un estat que se suposa d'incipient maduració, almenys en algun sector de referència, cap a un estat de major perfecció en el mateix. Es tracta doncs, en termes generals, del pas d'un estat de «incompetència o ignorància», en un determinat sector, de competència en el mateix. Els indicadors que s'està produint un canvi són els següents:

Canvia de les seves conductes variables a altres estables i precises.

Distingeix els aspectes importants del seu aprenentatge, dels quals són perifèrics, secundaris o fins estranys al seu tema.

Elabora estratègies destinades a solucionar nous problemes que li surten al pas, d'una manera cada vegada més experta.

El subjecte es transforma lentament en un expert.

El comportament de l'alumne que realment s'aprèn, es torna cada vegada més autosuficient i autodidacta.

Si observem en la conducta d'un alumne aquests canvis que acabem d'acotar, podem afirmar que el mateix està «aprenent», és a dir, convertint-se en un "expert" en l'àrea del seu aprenentatge.

Avaluació com a millora dels resultats de l'aprenentatge

L'avaluació està en funció tant de la feina del professor com de l'alumne. Per tant és tan equivocat el mètode tradicional en el qual era avaluat només l'alumne, producte o víctima del mal mètode del seu professor, mai avaluat. L'avaluació ha d'estar al servei d'una millora, tant de la metodologia didàctica i de la capacitat del professor a ensenyar, com l'aprenentatge de l'alumne. L'avaluació ha de ser un mer control, destinat no a condemnar, sinó a millorar el treball de professors i d'alumnes i en definitiva a aconseguir que l'aprenentatge sigui cada vegada més segur, eficient i econòmic. L'avaluació es troba doncs, totalment en funció de la millora de la formació. Tota la resta és erroni.
  
La didàctica per a adults: estar sempre en «situació d'aprenentatge»

Els centres de formació per a adults han de ser, necessàriament, centres diferenciats. Això implica que no poden partir d'un currículum fix i concebut a priori, com passa amb les primàries i secundàries. L'ensenyament per a adults ha de partir necessàriament de les «situacions de vida» en què es troben els seus alumnes. La «situació» de l'alumne, però, es troba relacionada sempre amb la seva professió o amb una possible professió. A més, «l'orientació» professional o «la reorientació» dels que es troben ja en activitat, ha de ser considerada cada vegada més com una realitat social ineludible, dins del procés d'evolució socioeconòmica accelerat, que caracteritza la nostra època. «A un treball que canvia contínuament, ha de correspondre un perfeccionament continu».

Aquest enfocament planteja a les institucions d'educació d'adults, una sèrie de problemes molt diferents dels que es donaven clàssicament. Perquè és sabut que en les institucions d'educació d'adults de tall tradicional, l'adult concorria a «aprendre» en primer lloc el que se li oferia, i no directament el que ell necessitava aprendre. La deserció dels centres de formació per a adults és doncs, una lògica conseqüència, doncs a la majoria dels adults no els queda temps sinó per aprendre el que la seva «situació» els exigeix.

La nova didàctica de l'adult, ha doncs partir necessàriament de la consideració de la «situació» específica en què es troba el «alumne», que com sabem és per definició una «persona en situació». Segons això els factors que exigeixen el canvi d'una didàctica per als adults són determinats per:

La naturalesa de la situació-problema, que impulsa l'adult a recórrer a la formació. La mateixa pot ser de naturalesa professional, econòmica, cultural, social, etc.

La naturalesa de l'agent que pren al seu càrrec satisfer la necessitat de l'adult. Aquesta pot ser la mateixa organització industrial en la qual ell treballa, o el sindicat, o l'Estat.

Una vegada que s'hagi aclarit el contingut dels dos punts anteriors, s'haurà de passar a determinar la importància del curs que ha de seguir l'adult, la seva durada, el grau d'obligatorietat, el grau de compromís exigit a l'alumne, els problemes didàctics de la preparació del professor, el mètode, horaris, etc.

Però, per a l'elaboració d'una nova didàctica de l'adult, s'ha de partir del pressupost que l'adult, com «alumne», és algú que porta amb si el cabal dels seus coneixements i de les seves experiències anteriors, i que el mateix pot ser molt valuós com a punt de partida i d'enriquiment de la seva «situació». Per això la didàctica de l'adult ha de ser edificada sobre la base del capital aportat pels alumnes, per just després, en un segon moment, conduir-los a la "novetat". En això, el professor ha de tenir en compte que el nou que ell ofereix pot provocar una forta resistència, gairebé sempre de tipus inconscient, en els seus alumnes, resistència que ell vencerà amb habilitat. Per a això, el més aconsellable és l'ús d'una metodologia activa.

Àbac Formació

Febrer 2013